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诊断学是医学课程中较重要的一门课程,它是基础医学向临床医学过渡的桥梁,也是医学学生开启临床医学的钥匙。医学学生从诊断学开始接触临床医学,认识疾病及培养临床思维,也是从诊断学开始学习当一名合格医生的方法。但是诊断学内容涉及广泛,知识琐碎,传统的教学方法不能引起学生的兴趣。单纯的终结性评价即期末考试常常使得学生在期末考试前匆匆复习,学生既不能领会诊断学的真谛,也不能取得较好成绩。
目前教育评价方法主要有终结性评价、诊断性评价和形成性评价。终结性评价通常以期末考试为代表,主要是评价学生整个学期对所学内容的掌握情况[1]。诊断性评价是教师在教育活动开始前或进行中,通过一定方式发现学生的知识、技能、实际能力水平及情感状态等存在的问题,分析这些问题产生的原因,为更好地制定针对性较强的教学活动创造基本条件[2-3]。形成性评价是教育教学过程中为了不断获得有关教学的反馈信息,并以此改进教学措施,使学生对所学知识达到掌握的程度所进行的一种系统性评价过程[4-5]。这三种评价方法各有自己侧重的评价目的和评价方式,又相互关联和相互补充,如果把这三种方式有效地结合起来应用到诊断学教学中,可能会提高学生对诊断学的学习兴趣,提高教学效果。我们将形成性评价为主的综合性评价应用到诊断学教学中,取得了较好效果。现作报道。
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将2组学生的成绩分为优(≥85分),良(85~70分),及格(69~60分),不及格(<60分),实验组优秀数明显多于对照组,不及格人数少于对照组(P<0.01)(见表 1)。
分组 n 优秀 良 及格 不及格 uc P 对照组 61 7 41 9 4 实验组 58 17 37 3 1 3.00 <0.01 合计 119 24 78 12 5 表 1 2组学生期末考试成绩的分布比较(n)
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实验组的期末考试成绩和总评成绩均明显高于对照组(P<0.01)(见表 2),且实验组的期末考试成绩和总评成绩的分数分布离散度较对照组小(变异系数分别为8.51%、9.35%与11.04%、11.04%)。
分组 n 期末考试成绩 总评成绩 对照组 61 75.33±8.32 75.33±8.32 实验组 58 80.84±6.88 80.58±7.54 t — 3.93 3.60 P — <0.01 <0.01 表 2 2组成绩描述性分析(x±s;分)
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实验组学生在对医学的兴趣、临床思维能力、自学能力、团队协作能力、医患沟通能力、学习效果等方面均优于对照组(P<0.05~P<0.01),平均每节课看手机次数明显少于对照组(P < 0.01)(见表 3)。
分组 n 对医学的
兴趣/分临床思维
能力/分自学
能力/分团队协作
能力/分医患沟通
能力/分学习
效果/分平均每节课
看手机的次数/次对照组 61 76.70±5.11 75.15±5.83 77.83±5.80 76.26±5.29 77.48±5.21 80.41±6.19 2.11±1.55 实验组 58 79.14±5.71 81.38±5.97 80.11±5.99 81.56±4.91 79.98±5.61 84.01±2.94 0.61±0.98 t — 2.46 2.09 2.11 3.72 3.37 9.61 6.27 P — <0.05 <0.05 <0.05 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 表 3 2组学生问卷调查内容的比较(x±s)
构建诊断学课程形成性评价为主的综合评价体系探索与实践
Exploration and practice of constructing a comprehensive assessment system oriented by formative assessment in diagnostics curriculum
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摘要:
目的探讨形成性评价为主的综合评价体系在诊断学教学中的应用效果。 方法选取蚌埠医学院61名2015级临床医学专业本科学生作为对照组,58名实验班学生作为实验组,对照组采用终结性评价,实验组采用终结性评价、诊断性评价和形成性评价的综合评价体系。比较2组的教学效果和问卷调查情况。 结果实验组学生的优秀数明显多于对照组,不及格人数少于对照组(P < 0.01)。问卷调查结果显示,实验组学生的临床思维能力、自学能力、团队协作能力、医患沟通能力和学习效果均优于对照组(P < 0.05~P < 0.01),平均每节课看手机次数明显少于对照组(P < 0.01)。 结论以形成性评价为主的综合评价体系能提高学生成绩,增加学生学习的积极性,有效提高教学质量。 Abstract:ObjectiveTo explore the application effects of the formative assessment-oriented comprehensive assessment system in the teaching of diagnostics. MethodsSixty-one students from clinical medicine undergraduates and 58 students from the experimental class in grade 2015 in Bengbu Medical College were divided into the control group and experimental group, respectively.The control group and experimental group were evaluated using the summative assessment, and comprehensive assessment system composed of summative assessment, diagnostic assessment and formative assessment, respectively.The teaching effects and questionnaire survey were compared between two groups. ResultsThe number of excellent students in experimental group was significantly higher than that in control group(P < 0.01), and the number of failing students in experimental group was less than that in control group (P < 0.01).The results of questionnaire survey showed that the clinical thinking ability, self-learning ability, teamwork ability, doctor-patient communication ability and learning effect in experimental group were better than those in control group (P < 0.05 to P < 0.01), and the average number of browsing mobile phone in experimental group was significantly less than that in control group(P < 0.01). ConclusionsThe comprehensive assessment system oriented by formative assessment can improve the achievement, increase the learning enthusiasm, and effectively improve teaching quality of students. -
表 1 2组学生期末考试成绩的分布比较(n)
分组 n 优秀 良 及格 不及格 uc P 对照组 61 7 41 9 4 实验组 58 17 37 3 1 3.00 <0.01 合计 119 24 78 12 5 表 2 2组成绩描述性分析(x±s;分)
分组 n 期末考试成绩 总评成绩 对照组 61 75.33±8.32 75.33±8.32 实验组 58 80.84±6.88 80.58±7.54 t — 3.93 3.60 P — <0.01 <0.01 表 3 2组学生问卷调查内容的比较(x±s)
分组 n 对医学的
兴趣/分临床思维
能力/分自学
能力/分团队协作
能力/分医患沟通
能力/分学习
效果/分平均每节课
看手机的次数/次对照组 61 76.70±5.11 75.15±5.83 77.83±5.80 76.26±5.29 77.48±5.21 80.41±6.19 2.11±1.55 实验组 58 79.14±5.71 81.38±5.97 80.11±5.99 81.56±4.91 79.98±5.61 84.01±2.94 0.61±0.98 t — 2.46 2.09 2.11 3.72 3.37 9.61 6.27 P — <0.05 <0.05 <0.05 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01 -
[1] 赵秦岭.如何做好终结性评价达成课程教学标准[J].英语学习, 2014(6):9. doi: 10.3969/j.issn.1002-5553.2014.06.005 [2] 方伟, 冷峰, 杨雅骊, 等.例说诊断性评价在真菌性皮肤病教学中的应用和反思[J].中国真菌学杂志, 2017, 12(4):230. doi: 10.3969/j.issn.1673-3827.2017.04.010 [3] 黄国辉.本科医学人才培养质量的诊断性评价与对策研究[J].中国医学教育技术, 2016, 30(6):666. [4] 曹妍, 祁赞梅, 曹雅明.形成性评价在医学教育中应用现状与分析[J].中国高等医学教育, 2013(2):23. doi: 10.3969/j.issn.1002-1701.2013.02.014 [5] 何俊峰, 王文英, 马平, 等.形成性评价与终结性评价在诊断学教学中的运用探讨[J].基础医学教育, 2016, 18(11):915. [6] 张茹.形成性评价定义之析辨[J].教育界:综合教育研究(上), 2018(1):21. [7] 敏丽, 徐森明, 莫颂轶.形成性评价在国内医学教育中应用现况与分析[J].高教论坛, 2016(1):95. doi: 10.3969/j.issn.1671-9719.2016.01.025 [8] 陶黎阳, 吴菁华, 黄冲, 等.形成性评价体系在五年制本科《病理学》教学过程中的构建[J].医学教育研究与实践, 2018, 26(3):482. [9] 刘冰, 随萍, 张帆, 等.形成性评价在诊断学教学中的应用研究[J].中国农村卫生事业管理, 2018, 38(9):1155. doi: 10.3969/j.issn.1005-5916.2018.09.012 [10] 唐丹.形成性评价在儿科学本科教学中的应用价值分析[J].中国卫生产业, 2017, 14(10):112. [11] 阮萍, 姚平, 彭忠异, 等.形成性评价在病理学教学中的应用与探索[J].医学教育研究与实践, 2018, 26(2):281.