本研究以某医学院口腔医学专业2016级120名本科生为研究对象，随机分为对照组与观察组，各60人。对照组男34人，女26人，采用传统教学；观察组男31人，女29人，采用以TL为基础的案例教学。2组学生之前从未接受过《口腔颌面外科学》的相关知识及评判性思维能力的训练，均于大学三年级第一学期开展《口腔颌面外科学》课程的学习，教材、教学进度及授课教师均相同。2组学生在年龄、性别、学科成绩及批判性思维基线调查等方面均具有可比性。

传统的教学为大班授课，主要分为三个阶段，第一，对《口腔颌面外科学》相关知识的意义及目的进行讲解。第二，对《口腔颌面外科学》相关知识方法及效果进行讲解。第三，通过病例分析进一步深化相应知识，并做出总结。

首先，整合课程教学内容，将人体口腔知识与人体生理学、生物化学等多学科相联系，并将相关知识进行归纳总结，引入相关前沿知识，激发学生学习兴趣。其次，选取口腔颌面外科的最新病例，对口腔知识进行讲解，建立口腔颌面外科的基本临床思维；最后，学生以小组为单位进行案例分析汇报，通过归纳总结将理论知识应用于病例的临床诊疗分析。在完成理论知识的学习后，开展相关实验课程，通过实践操作进一步对口腔正常和病理结构产生直观认识和了解，加深对基础知识的理解。

在课程结束后，对学生进行理论和操作的考核，考核标准统一。同时采用医学生批判性思维量表(Chinese version of criticalthinking disposition inventory，CTDI-CV)对2组学生的批判性思维能力进行评价。此量表由7个分量表组成，采用Likert 6分制，总分70~420分，得分越高意味着批判性思维能力越高^[5]。该量表的Cronbach α系数为0.87，内容效度为0.86，信效度较好。

采用t检验。

所有学员均采用理论测试及以案例为中心的操作测试，理论测试以闭卷的形式进行，由专职老师进行统一阅卷，操作测试以小组案例分析结合技能操作的形式进行考核。观察组理论考试成绩和操作考试成绩均高于对照组(P＜0.01)(见表 1)。

在课程开设前后采用医学生批判性思维量表对2组学生的批判性思维能力进行调查比较，课程开始前，2组学生评判性思维能力各维度及总分差异无统计学意义(P＞0.05)；课程结束后，对学生进行理论考试及操作考核，同时再次对学生的批判性思维进行测试，2组学生在批判性思维各维度及总分上差异均有统计学意义(P＜0.05~P＜0.01)(见表 2)。

口腔颌面外科学具有口腔医学与临床医学交叉融合的特点^[6]，知识性、实践性很强，同时还具有与解剖、生理、病理等基础学科交叉渗透、病种繁多、知识点多而杂的特点^[7-9]。与临床医学生相比，口腔医学生的知识结构表现更具有复杂性、差异性，而现行教学中，由教师单向输出为主，难以激发学生学习兴趣，教学内容也不能充分体现口腔医学学科的特点，导致学生口腔专科知识薄弱，口腔临床实践技能不强^[10]。TL为口腔颌面外科学教学改革提供了一条新的途径，从不加批判地接受知识转化为创造性地应用知识，以解决患者/人群需求^[11]。学生将所学知识有目的、有思考、有选择地转化为解决问题的能力，而不是单纯被动地接受知识，激发学生学习的兴趣与主动性^[12]。

本研究采用以TL为基础进行教学的实验组学生理论考试成绩与操作考试成绩高于采用传统教学方法的对照组，说明以TL为基础的教学能够增强学生对知识的理解与应用能力，提高学生的学习效果，此研究结果与魏惊鸿等^[8]的研究一致。从对学生批判性思维的影响方面来看，观察组学生的批判性思维水平明显高于对照组，这一研究结果与张娣等^[10]的研究一致，说明以TL为基础的教学，可以有效地提升学生评判性思维能力。

随着“生物-心理-社会医学模式”的普及，要求医生必须学会运用整体与发展的观点综合考虑与病人及疾病有关的所有信息^[13]。这就意味着传统“单向”输出的教学模式已经不再能够满足医学生的培养需要。TL以整合已有知识为基础，着重培养学生的批判性思维能力，要求学生在具备较强的专业知识和专业技能的基础上，能够迅速从真实复杂的医疗情景中甄别出有价值的信息，从整体出发赋予医疗方案更多的价值与意义。因而，以批判性思维为特征的TL是当前医学教学改革道路上的始动因素，也是未来临床课程教学方法改革的方向和目标。