2020年7-8月，在蚌埠医学院、安徽医科大学、安徽中医药大学和皖南医学院4所高等医学院校开展教师线上自我教学评价问卷调查。发放问卷1 600份，收回1 416份，其中有效问卷1 023份，有效率(72.2%)。其中，男性419份(41.0%)，女性604份(59.0%)；教龄：1~5年318人(31.1%)，6~10年222人(2.7%)，11~15年238人(23.3%)，16~20年134人(13.1%)，21~25年37人(3.6%)，26~30年50人(4.9%)，31年及以上24人(2.3%)；教师类别：人文素质课教师239人(23.4%)，思政课教师233人(22.8%)，专业基础课教师295人(28.8%)，专业课教师256人(25.0%)；既往是否开展过线上教学：开展过120人(11.7%)，未开展过903人(88.3%)；2019-2020第二学期线上教学开课门数：1门813人(79.5%)，2门161人(15.7%)，3门及以上49人(4.8%)；线上教学专业数：1个专业205人(20.0%)，2个专业239人(23.4%)，3个及以上专业579人(56.6%)。

本研究使用的工具是由课题组会同蚌埠医学院教学质量监控与评估处与教师发展中心联合开发设计的“线上教学情况调查问卷”。问卷包括一般人口社会学情况调查表、线上教学情况调查表、学生评教调查表、教师在线教学自我评价调查表和线上教学满意度调查表等部分，本研究使用其中一般人口社会学情况调查表和教师在线教学自我评价调查表两部分的调查结果。“教师在线教学自我评价调查表”包括线上教学方法、线上师生交互和线上教学技术3个维度14个题项，为量表题，采用Likert 5级评分，“非常不好”计1分，“不好”计2分，“一般”计3分，“好”计4分，“非常好”计5分。问卷的Cronbach′s α系数为0.921，信度较好。线上教学满意度用“请您对自己线上教学的满意程度进行评价”测量，分成5个等级，“非常不满意”计1分，“不满意”计2分，“一般”计3分，“满意”计4分，“非常满意”计5分。

采用t′检验和χ²检验。

比较不同性别、教龄、类别和线上授课门数及专业数的教师线上教学经历，发现教龄不同的教师在2020年之前的线上教学经历差异有统计学意义(P < 0.01)(见表 1)。

线上教学自我评价问卷各条目中, 最低分条目是“制作在线教学ppt”，得分是(3.78±0.82)分，最高分条目是“使用平台进行课程测试”，得分是(4.15±1.03)分。条目均分>4分的还有“维持在线教学秩序”(4.00±0.90)分和“控制线上教学节奏避免学生疲劳”(4.14±1.02)分(见表 2)。

有过线上教学经历的教师线上教学自我评价3个维度“线上教学方法、线上师生交互和线上教学技术”均明显高于没有线上教学经历的教师(P < 0.01)(见表 3)。

近来教育界认识到线上教学的优势。在当下和未来线上与线下相结合的教学模式是必然趋势。对于线上教育教学的评价质量体系研究将会是当下和未来的研究热点^[6]。

本次在安徽省4所高等医学院校教师中调查发现，在2019-2020学年度第二学期之前，1 023名教师中有120名教师有线上教学经历，占比11.7%，低于清华大学杨斌^[6]和厦门大学吴薇等^[7]调研的比例。可能原因上述研究均是基于全国的数据。清华大学等全国双一流大学的在线教学开展比较早，教师参与率较高，经验较丰富。2020年2-4月，清华大学就曾多次进行线上教学的相关培训。本研究显示，2020年2月之前是否开展过线上教学在不同性别、类别、开课门数和专业数的教师之间差异无统计学意义，不同教龄之间比较差异有统计学意义，这也和上述研究结果有所不同。可能的原因是上述研究调查的是综合性大学，本次调查的是医学类大学，课程的性质有很大差异；调查的样本量中不同教龄的教师所占比例不同也会得到不同的调查结果。本次调查中发现教龄≤5年的教师有68人(56.7%)在2020年2月之前就曾有过线上教学经历，这也说明新一代教师对互联网的驾驭能力较好，他们将来更能接受线上教学模式或线上与线下相结合的模式^[7-9]。

线上教学自我评价问卷中14个条目的平均得分：最低为“制作在线教学ppt”(3.78±0.82)分，最高为“使用平台进行课程测试”(4.15±1.03)分。条目均分>4分的还有“维持在线教学秩序”(4.00±0.90)分和“控制线上教学节奏避免学生疲劳”(4.14±1.02)分。这一方面充分验证了10年来线上教学改革的成果，说明线上教学效果的有效性，另一方也说明线上教学的ppt制作方面教师还希望能够进一步提升水平，同时说明全面开展线上考试取消纸质考试的可行性^[9]。2010年以来，我国引入线上教学模式，很多高校进行了线上和线下相混合的教学模式，部分在2020年2月之前即使没有线上开课的教师，也通过多种途径获得在线教学的知识和技能^[10-11]。2020年2月起，各高校以师生为主体、以基层教学组织为重心、以教学发展为内容构建线上教学共同体，比如钉钉群、QQ群和微信群等，充分发挥信息时代信息的作用，自上而下和自下而上形成较为系统的线上教学保障系统，为教师线上教学提供了有力的支撑，保障教师线上教学的顺利开展^[12-13]。

本研究发现在2020年2月之前有线上教学经历的教师在线上教学方法、线上师生交互和线上教学技术3个维度均明显高于没有线上经历的教师(P < 0.01)。这充分说明教育教学经验的累积十分重要，对于教师教学的开展具有重要意义。教师教学经历对教学能力产生影响，进而影响教学评价。此次2020年2-6月的在线教学，学校从技术层面、制度层面均给予大力支持。2020年2月之前有线上教学经历的教师已经取得了一定的线上教学经验，对自己的线上教学能力有一定的了解，在基层教学组织和学校的支持之下，开展线上教学得心应手，从“熟手”到“专家”^[14]。没有线上教学经历的教师需要在技术层面、操作层面首先适应线上教学，熟练之后才有能力提升教学技巧，也就是要从线上教学的“生手”到“熟手”的过程^[13-14]。在线上教学开展初期数次出现在线教学平台e会学和钉钉平台崩溃的现象，有经验的教师可以灵活处理，转用其他在线平台，保证教学不受严重影响；缺乏线上教学经验的教师缺乏处理线上教学障碍的处理经验，往往不能及时有效处理问题，这也可能是导致他们对自身线上教学评价不太高的因素。既往研究^[15]发现教师教学满意度与自我评价联系紧密。卢春丽^[16]研究发现，教师自我评价能够正向预测教学满意度，在自我评价与工作绩效之间教学满意度起到部分中介作用。自我教学评价较高的教师最终会促进其专业积极向好发展。

复杂多样的因素对教师在线教学自我评价产生影响，与线下课堂的许多影响因素相同。研究^[17-18]认为教师的知识掌握的广度和厚度、教学技能的正确合理应用、教育理念、教学责任感、教学态度以及自身的发展需求等是影响评价的内在因素；学校环境、课堂环境、学校教学规章制度、教学绩效奖励等是影响评价的外在因素。还有研究^[4-5]认为教师的教学经历“有和无”对自我评价会产生重要影响，如有海外教学经历的教师文化胜任力较高，教育教学中会更多的融入不同文化的因素并体现在自我评价中，促进其专业发展中多元文化融合的发展。教师的教学经历的“量”对教学自我评价也会产生重要影响，如开课太多导致教学负荷过重可能会产生教师职业倦怠，太少负荷不足导致工作幸福感降低。教龄通过影响教师的教学效能感影响自我教学评价。与线下教学的区别是，在线教学中教师能否熟练运用在线平台和在线教学软件、是否接受了系统的在线教学培训、在线教学环境、师生互动的有效性等经历或体验均会影响教师在线教学的心理体验和自我评价^[19-20]。

总之，目前高校在线教学得到广泛的应用和推广，众多学期计划课程采用了线上教学，使得高校课程教学面临诸多挑战。高等教育发生了学习地点、学习环境、管理手段、管理方式以及评价方式等的改变。但是不论是全新的教学模式，还是高科技辅助教学都只是在线教育教学发展的重要力量，教育者才是关键力量。保障和提升在线教育教学质量，离不开教师对现代教育技术的熟练掌握和在线教学经验的积累，更离不开教师的教学反思和评价。教师自我评价是对自身教学情况的主观感受，可以用来探究教师发展的内在动机。教师自我评价会对教学满意度以及其专业发展选择产生影响。线上与线下混合教学的教学质量评价体系研究势在必行。未来将进一步开展教师评价、学生评价以及督导评价等的相关因素研究，为研究系统化的教学质量评价体系提供支持。